เมื่อความรู้คืออำนาจ และความเป็นธรรมคือหัวใจของการเปลี่ยนผ่าน
1. วิกฤตสภาพภูมิอากาศคือวิกฤตความสัมพันธ์ ไม่ใช่แค่วิกฤตอุณหภูมิ
การเปลี่ยนแปลงสภาพภูมิอากาศมักถูกอธิบายผ่านกราฟอุณหภูมิ ปริมาณคาร์บอน หรือเทคโนโลยีลดการปล่อยก๊าซเรือนกระจก แต่ในความเป็นจริง วิกฤตนี้คือ วิกฤตของความสัมพันธ์ระหว่างมนุษย์ ธรรมชาติ และอำนาจการตัดสินใจ ใครเป็นผู้ก่อ ใครรับผล ใครมีเสียง และใครถูกทำให้เงียบ
ในจุดนี้ “การศึกษา” ไม่ได้ทำหน้าที่เพียงถ่ายทอดความรู้ทางวิทยาศาสตร์ แต่เป็นพื้นที่ที่สังคมกำหนดว่า
เราจะสอนให้คนรุ่นใหม่ เข้าใจโลกแบบใด
และจะยอมรับหรือท้าทาย ความไม่เป็นธรรมเชิงโครงสร้าง อย่างไร
กรอบสากลเริ่มยอมรับประเด็นนี้อย่างชัดเจน โดยเฉพาะในกลไกของ UNFCCC และ UNESCO ซึ่งไม่ได้มอง climate education เป็นเพียง “การเพิ่มเนื้อหา” แต่เป็น การเสริมพลังทางสังคมและการเมืองของความรู้
2. Climate education ในกรอบสากล จากความรู้เชิงเทคนิคสู่ความเป็นธรรมและการมีส่วนร่วม
ภายใต้ UNFCCC แนวคิดหลักคือ Action for Climate Empowerment (ACE) ซึ่งย้ำว่าการรับมือ climate change ต้องอาศัยมากกว่าวิทยาศาสตร์ แต่ต้องมี
การศึกษา การฝึกอบรม การเข้าถึงข้อมูล การมีส่วนร่วมของสาธารณะ และความร่วมมือในระดับต่าง ๆ
สาระสำคัญของ ACE คือการยอมรับว่า ความรู้เรื่องภูมิอากาศไม่เป็นกลาง
ใครเข้าถึงความรู้ ใครมีอำนาจนิยามปัญหา และใครมีสิทธิออกแบบทางออก ล้วนเป็นประเด็นทางความเป็นธรรม (UNFCCC, 2012; 2021)
ในขณะเดียวกัน UNESCO ได้ผลักดันแนวคิด Greening Education Partnership ซึ่งเสนอให้เปลี่ยนระบบการศึกษาให้สอดคล้องกับวิกฤตโลก โดยเน้นว่า
การเรียนรู้เรื่องสภาพภูมิอากาศต้องเชื่อมโยงกับ
– ความยั่งยืน
– ความเป็นพลเมืองโลก
– และความรับผิดชอบต่อระบบนิเวศ (UNESCO, 2022)
ที่สำคัญ UNESCO เริ่มใช้ภาษาที่ขยับเข้าใกล้แนวคิด สิทธิของธรรมชาติ มากขึ้น โดยมองธรรมชาติไม่ใช่เพียงทรัพยากร แต่เป็นระบบชีวิตที่มนุษย์พึ่งพาและมีหน้าที่ดูแล
3. บทเรียนจากต่างประเทศ เมื่อการศึกษาเลือกข้างความเป็นธรรม
ประเทศที่นโยบาย climate education ก้าวหน้า ไม่ได้ประสบความสำเร็จเพราะสอนเก่งกว่า แต่เพราะ กล้าตั้งคำถามกับโครงสร้างอำนาจเดิม
อิตาลีทำให้การเรียนรู้เรื่องสภาพภูมิอากาศเป็นส่วนหนึ่งของวิชาหน้าที่พลเมือง การวาง climate change ในฐานะ “ความรับผิดชอบของพลเมือง” ทำให้เด็กตั้งคำถามกับนโยบาย พฤติกรรมรัฐ และความรับผิดของภาคธุรกิจได้ตั้งแต่ในห้องเรียน
สกอตแลนด์ใช้กรอบ Learning for Sustainability ที่เชื่อมโยงความยั่งยืนกับ global citizenship และการเรียนรู้นอกห้องเรียน เด็กไม่ได้เรียนรู้ธรรมชาติในฐานะฉากหลัง แต่ในฐานะ พื้นที่ชีวิตร่วม ที่มีความเปราะบางและมีสิทธิได้รับการคุ้มครอง
นิวซีแลนด์ก้าวไปอีกขั้นด้วยการออกแบบการเรียนรู้ควบคู่กับสุขภาวะทางจิตใจ ยอมรับว่าเด็กจำนวนมากรู้สึกโกรธ กลัว หรือสิ้นหวังกับอนาคต และการศึกษาไม่ควรทำให้ความรู้กลายเป็นบาดแผล แต่เป็นเครื่องมือฟื้นพลังในการลงมือทำ
ฟินแลนด์เลือกออกแบบหลักสูตรในเชิงสมรรถนะข้ามสาระ เปิดพื้นที่ให้ครูและนักเรียนตั้งคำถามเชิงระบบต่อความสัมพันธ์มนุษย์–ธรรมชาติ–เศรษฐกิจ โดยไม่จำกัดกรอบอยู่ที่วิชาใดวิชาหนึ่ง
สิ่งที่ประเทศเหล่านี้มีร่วมกันคือ การยอมรับว่า climate education เป็นการเมืองของความรู้
และการเลือกออกแบบนโยบายให้ยืนอยู่ข้างความเป็นธรรมระยะยาว
4. นโยบายการศึกษา climate change ของไทย ในกรอบความเป็นธรรมและสิทธิของธรรมชาติ
ประเทศไทยมีการบรรจุเนื้อหาการเปลี่ยนแปลงสภาพภูมิอากาศไว้ในหลักสูตรแกนกลาง โดยเฉพาะในกลุ่มสาระวิทยาศาสตร์และภูมิศาสตร์ และมีความพยายามพัฒนาคู่มือการสอนและสื่อการเรียนรู้เพิ่มเติม
อย่างไรก็ตาม เมื่อมองผ่านเลนส์ climate justice และสิทธิของธรรมชาติ จะเห็นข้อจำกัดสำคัญ
ประการแรก การเรียนรู้ยังเน้น “ผลกระทบทางกายภาพ” มากกว่า “ความไม่เป็นธรรมเชิงโครงสร้าง” เด็กอาจรู้ว่าโลกร้อนทำให้น้ำท่วม แต่ไม่ถูกชวนตั้งคำถามว่า ใครปล่อย ใครรับผล และใครตัดสินใจ
ประการที่สอง ธรรมชาติยังถูกนำเสนอในฐานะทรัพยากรหรือสิ่งแวดล้อม มากกว่าจะเป็น ผู้มีคุณค่าในตัวเอง แนวคิดสิทธิของธรรมชาติแทบไม่ปรากฏในกรอบการศึกษาอย่างเป็นระบบ
ประการที่สาม การศึกษาไทยยังขาดพื้นที่ให้เด็กและชุมชนมีส่วนร่วมในการกำหนดความรู้ การเรียนรู้จึงมักแยกขาดจากประสบการณ์จริงของเกษตรกร ชุมชนชาติพันธุ์ คนจนเมือง หรือกลุ่มที่ได้รับผลกระทบโดยตรงจาก climate change
5. ข้อเสนอเชิงนโยบาย ทำให้การศึกษาเป็นฐานของ climate justice ในสังคมไทย
หากการศึกษาไทยต้องการตอบโจทย์วิกฤตสภาพภูมิอากาศอย่างแท้จริง นโยบายจำเป็นต้องขยับจาก “การสอนเรื่อง climate” ไปสู่ “การสร้างความเป็นธรรมทางภูมิอากาศ”
หนึ่ง ควรกำหนดกรอบ Climate Education for Justice ที่ยึดหลัก ACE และเชื่อมโยงกับสิทธิของธรรมชาติอย่างชัดเจน ไม่มองธรรมชาติเป็นเพียงเครื่องมือพัฒนา
สอง ออกแบบผลลัพธ์การเรียนรู้ที่ทำให้ผู้เรียนเข้าใจความเชื่อมโยงระหว่าง climate change ความเหลื่อมล้ำ สิทธิชุมชน และการตัดสินใจเชิงนโยบาย
สาม ยกระดับบทบาทครูจากผู้ถ่ายทอดความรู้ เป็นผู้อำนวยความเข้าใจเชิงจริยธรรมและการคิดเชิงระบบ พร้อมการสนับสนุนเชิงโครงสร้างที่แท้จริง
สี่ ใช้โรงเรียนเป็นพื้นที่เรียนรู้ร่วมกับชุมชน เปิดพื้นที่ให้ธรรมชาติ แม่น้ำ ป่า และระบบนิเวศท้องถิ่น “มีเสียง” ผ่านกระบวนการเรียนรู้
ห้า บรรจุสุขภาวะทางจิตใจและความหวังเชิงปฏิบัติเป็นหัวใจของการเรียนรู้ เพื่อไม่ให้การศึกษาเป็นพื้นที่ผลิตความสิ้นหวัง แต่เป็นพื้นที่ฟื้นความหมายของการอยู่ร่วมกันบนโลกใบนี้
การศึกษาด้านการเปลี่ยนแปลงสภาพภูมิอากาศไม่ใช่การเตรียมเด็กให้ปรับตัวอย่างจำยอมต่อโลกที่พัง แต่คือการเตรียมพลเมืองที่สามารถ
ตั้งคำถามกับความไม่เป็นธรรม
ยอมรับคุณค่าของธรรมชาติ
และร่วมออกแบบอนาคตที่ไม่ทิ้งใครไว้ข้างหลัง
เอกสารอ้างอิง
UNFCCC. (2012). Action for Climate Empowerment: Guidelines for implementation.
UNFCCC. (2021). Glasgow Work Programme on Action for Climate Empowerment.
UNESCO. (2022). Greening Education Partnership: Concept Note.
UNESCO. (2023). Greening Education: A toolkit for policy makers.
Italian Ministry of Education. (2020). Civic Education Guidelines.
Scottish Government. (2023). Learning for Sustainability Action Plan 2023–2030.
Ministry of Education
New Zealand. (2022). Climate Change Learning Programme.
Finnish National Agency for Education. (2019). National Core Curriculum for Upper Secondary Education.
สำนักงานคณะกรรมการการศึกษาขั้นพื้นฐาน. (2560). หลักสูตรแกนกลางการศึกษาขั้นพื้นฐาน.
สำนักงานคณะกรรมการการศึกษาขั้นพื้นฐาน. (2564). แนวทางการจัดการเรียนรู้ภูมิศาสตร์และสิ่งแวดล้อม.